Mon engagement en faveur d’une éducation accessible a commencé il y a de nombreuses années, dans un autre pays. La Colombie est mon pays d’origine et, là-bas, le principal obstacle à l’accès à l’éducation est la pauvreté. Mes efforts se sont donc concentrés sur l’aide aux personnes étudiantes en situation de vulnérabilité et à leur personnel enseignant afin de créer des expériences d’apprentissage significatives et abordables, tant en ligne qu’en présentiel.

Quelques années plus tard, mon parcours m’a menée au Québec, au Canada, où ma maîtrise en technologie éducative m’a permis de découvrir de nouvelles dimensions de la création d’expériences d’apprentissage de qualité et de renforcer mon intérêt pour l’élargissement de l’accès à l’éducation à des publics parfois négligés.

Même avant la pandémie de COVID-19, le personnel enseignant et les membres du corps professoral du monde entier faisaient face à de nombreux défis, notamment l’enseignement à des groupes plus nombreux et de plus en plus diversifiés. Ces personnes étudiantes ont besoin d’environnements d’apprentissage en ligne plus inclusifs et accessibles. Selon l’Enquête canadienne sur l’incapacité de 2022 de Statistique Canada, 27 % des personnes au Canada âgées de 15 ans et plus — soit environ 8,0 millions de personnes — avaient une ou plusieurs incapacités limitant leurs activités quotidiennes, comparativement à 22 % (6,2 millions) en 2017. Cela rend encore plus évidente la nécessité d’une éducation accessible et inclusive.

Cela exige que les membres du corps professoral disposent de compétences pédagogiques et techniques leur permettant de mieux répondre aux besoins de la population étudiante. Pour y parvenir, ils doivent pouvoir compter sur le soutien d’experts techniques et de spécialistes de l’accessibilité.

Des avantages pour tout le monde

Il est essentiel de souligner que l’éducation accessible ne concerne pas uniquement une petite partie de la population, comme on pourrait parfois le croire. Au contraire, un enseignement accessible peut profiter à l’ensemble des personnes étudiantes, avec ou sans incapacité. Par exemple, les vidéos sous-titrées peuvent être utiles aux personnes qui :

  • ont une déficience auditive;
  • se trouvent dans un environnement bruyant;
  • ne maîtrisent pas la langue dans laquelle la vidéo est narrée ou enregistrée comme langue première.

De plus, comme l’indiquent Wideman et Odrowski (2012), un enseignement accessible peut aider le personnel enseignant à réduire les obstacles à l’apprentissage, à accroître l’engagement des personnes étudiantes, à renforcer leur sentiment d’efficacité personnelle, à favoriser leur autonomie et à les encourager à partager leurs connaissances avec leurs pairs. La conception universelle de l’apprentissage (CUA) constitue l’un des cadres qui soutiennent un enseignement accessible et inclusif en aidant le personnel enseignant à anticiper la variabilité des apprenants et à réduire les obstacles de manière proactive.

Afin de doter les membres du corps professoral des connaissances et des stratégies nécessaires pour enseigner efficacement à l’ère numérique, il est important qu’ils connaissent les pratiques actuelles en matière de CUA et d’accessibilité et qu’ils comprennent comment ces deux approches se complètent pour créer des cours plus inclusifs.

CU, CUI et CUA

Conception universelle (CU) : Le Center for Universal Design (CUD) de la North Carolina State University définit la conception universelle comme « la conception de produits et d’environnements pouvant être utilisés par toutes les personnes, dans toute la mesure du possible, sans nécessiter d’adaptation ni de conception spécialisée ».

La conception universelle de l’enseignement (CUI) correspond à l’application, aux pratiques d’enseignement et d’apprentissage, des principes de la conception universelle, initialement issus du domaine de l’architecture.

La conception universelle de l’apprentissage (CUA) est un cadre permettant de concevoir des environnements et des expériences d’apprentissage accessibles, inclusifs, équitables et suffisamment stimulants pour chaque personne apprenante. Elle vise à réduire les obstacles de manière proactive tout en maintenant des objectifs d’apprentissage clairs et rigoureux.

Les lignes directrices actuelles de CAST sur la CUA, version 3.0, publiées en 2024, s’appuient sur les versions précédentes du cadre et accordent une plus grande importance à l’autonomie des personnes apprenantes, à l’identité, au sentiment d’appartenance, à l’interdépendance, à la pluralité des façons de savoir ainsi qu’aux obstacles liés aux biais et aux systèmes d’exclusion.

Les trois grands principes de la CUA demeurent les suivants : offrir de multiples moyens d’engagement, de représentation, ainsi que d’action et d’expression :

  • Multiples moyens d’engagement : concevoir des options qui soutiennent les intérêts et l’identité des personnes apprenantes, le choix et l’autonomie, le sentiment d’appartenance, la collaboration, un niveau de défi approprié et la persévérance.
  • Multiples moyens de représentation : présenter l’information dans différents formats accessibles et aider les personnes apprenantes à percevoir, interpréter et donner du sens au contenu du cours.
  • Multiples moyens d’action et d’expression : offrir des moyens accessibles permettant aux personnes apprenantes d’agir, de communiquer et de démontrer leurs apprentissages. Lorsque différents formats d’évaluation sont proposés, ils doivent tout de même mesurer les mêmes résultats d’apprentissage visés; lorsqu’un mode ou une compétence précise fait partie intégrante de l’objectif d’apprentissage, cette exigence doit être maintenue.

Ces principes de la CUA sont appuyés par des chercheurs comme Dell, Dell et Blackwell (2015) ainsi qu’Al-Azawei, Serenelli et Lundqvist (2016), et demeurent au cœur du cadre actuel de CAST. Ils peuvent servir de lignes directrices pour la conception de programmes d’études en ligne dans l’enseignement supérieur et pour l’enseignement auprès de populations diversifiées, notamment les personnes étudiantes en situation de handicap.

Vous trouverez ci-dessous un résumé des principes et lignes directrices de la CU et de la CUI. Vous pourrez constater leurs recoupements et découvrir quelques exemples pratiques de leur application dans des contextes d’enseignement. Ces principes et lignes directrices ont été recensés et adaptés par Sheryl Burgstahler, auteure et défenseure de l’accessibilité.

Tableaux 1 et 2. Principes de conception universelle et applications dans l’enseignement supérieur. Le contenu de ces tableaux est tiré et adapté de : Universal Design of Instruction (UDI): Definition, Principles, Guidelines, and Examples

TABLEAU 1

Principe de CU

Application dans l’enseignement

Utilisation équitable

La conception est utile et commercialisable auprès de personnes ayant des capacités diverses. Exemple : le site Web d’un membre du corps professoral est conçu pour être accessible à tout le monde, y compris aux personnes étudiantes aveugles utilisant un logiciel de synthèse vocale.

Flexibilité d’utilisation

La conception tient compte d’un large éventail de préférences et de capacités individuelles. Exemple : un musée visité dans le cadre d’une sortie pédagogique permet à chaque personne étudiante de choisir de lire ou d’écouter une description du contenu des vitrines.

Utilisation simple et intuitive

L’utilisation de la conception est facile à comprendre, quels que soient l’expérience, les connaissances, les compétences linguistiques ou le niveau de concentration actuel de la personne. Exemple : les boutons de commande d’un équipement scientifique sont identifiés par du texte et des symboles simples et intuitifs.

Information perceptible

La conception communique efficacement l’information nécessaire, quelles que soient les conditions ambiantes ou les capacités sensorielles de la personne. Exemple : une présentation vidéo projetée dans un cours comprend des sous-titres.

Tolérance à l’erreur

La conception minimise les risques et les conséquences négatives d’actions accidentelles ou involontaires. Exemple : un logiciel éducatif fournit des indications et des renseignements complémentaires lorsqu’une personne étudiante donne une réponse inadéquate.

Faible effort physique

La conception peut être utilisée efficacement et confortablement, avec un minimum de fatigue. Exemple : les portes d’un amphithéâtre s’ouvrent automatiquement pour convenir à des personnes présentant une grande diversité de caractéristiques physiques.

Dimensions et espace pour l’approche et l’utilisation

Des dimensions et un espace appropriés sont prévus pour l’approche, la portée, la manipulation et l’utilisation, quels que soient la taille corporelle, la posture ou la mobilité de la personne. Exemple : un espace de travail flexible dans un laboratoire scientifique offre suffisamment d’espace aux personnes droitières ou gauchères ainsi qu’à celles qui doivent travailler debout ou assises.

 

TABLEAU 2

Principe de CUI

Lignes directrices

Exemples

Climat de classe

Adopter des pratiques qui accordent une grande importance à la diversité et à l’inclusion.

Inclure dans le plan de cours une mention invitant les personnes étudiantes à rencontrer le personnel enseignant pour discuter de mesures d’accommodement liées à une situation de handicap, de besoins en matière d’accessibilité ou d’obstacles qu’elles pourraient rencontrer dans le cours.

Interaction

Favoriser des interactions régulières et efficaces entre les personnes étudiantes et le personnel enseignant, et veiller à ce que les modes de communication soient accessibles à l’ensemble des personnes participantes.

Proposer des travaux d’équipe dans lesquels les personnes apprenantes doivent s’entraider, ce qui valorise la diversité des compétences et des rôles.

Environnements physiques et produits

Veiller à ce que les installations, activités, ressources et équipements soient physiquement accessibles et utilisables par l’ensemble des personnes étudiantes, et que la diversité des caractéristiques des personnes soit prise en compte dans les mesures de sécurité.

Élaborer des procédures de sécurité qui tiennent compte d’un large éventail de personnes apprenantes, notamment les personnes étudiantes aveugles ou ayant une basse vision, les personnes sourdes ou malentendantes et celles ayant des besoins d’accès liés à la mobilité.

Méthodes d’enseignement

Utiliser plusieurs méthodes pédagogiques accessibles à l’ensemble des personnes apprenantes.

Utiliser plusieurs modes de présentation du contenu; lorsque cela est possible, permettre aux personnes étudiantes de choisir parmi plusieurs options d’apprentissage; et favoriser leur motivation et leur engagement — par exemple au moyen d’exposés, d’activités d’apprentissage collaboratif, d’activités pratiques, de communications en ligne, de logiciels éducatifs, de travaux sur le terrain, etc.

Ressources d’information et technologies

Veiller à ce que le matériel de cours, les notes et les autres ressources d’information soient stimulants, flexibles et accessibles à l’ensemble des personnes étudiantes.

Choisir le matériel imprimé et préparer le plan de cours suffisamment tôt pour permettre aux personnes étudiantes de commencer à lire les ressources et à travailler sur les travaux avant le début du cours. Prévoir suffisamment de temps pour organiser des formats de remplacement, comme des livres audio.

Rétroaction

Fournir régulièrement une rétroaction précise.

Permettre aux personnes étudiantes de remettre certaines parties d’un projet d’envergure afin de recevoir une rétroaction avant la remise finale.

Évaluation

Évaluer régulièrement la progression des personnes étudiantes à l’aide de méthodes et d’outils accessibles, offrir des options lorsque cela est approprié et adapter l’enseignement en conséquence, tout en veillant à ce que les méthodes d’évaluation demeurent alignées sur les résultats d’apprentissage visés.

Évaluer la performance en groupe et en contexte collaboratif, ainsi que les réalisations individuelles.

Accommodement

Prévoir des mesures d’accommodement pour les personnes étudiantes dont les besoins ne sont pas entièrement couverts par la conception pédagogique. La conception universelle peut réduire les obstacles et le besoin de certains ajustements individuels, mais elle ne remplace ni le besoin ni la responsabilité de fournir des mesures d’accommodement.

Connaître les protocoles de l’établissement pour obtenir du matériel dans des formats de remplacement, modifier les locaux de cours et mettre en place d’autres mesures d’accommodement pour les personnes étudiantes en situation de handicap.






 
Comment aborder la résistance au changement

Il existe des obstacles évidents à la mise en œuvre des principes d’accessibilité dans l’enseignement supérieur en ligne. À ce sujet, des auteurs comme Rao, Edelen-Smith et Wailehua (2015) ainsi que Horvitz, Beach, Anderson et Xia (2014) indiquent que les membres du corps professoral se sentent souvent dépassés par leur charge d’enseignement et leurs responsabilités institutionnelles. Ces perceptions négatives peuvent les amener à considérer la mise en œuvre de principes d’accessibilité dans leurs cours en ligne comme une charge supplémentaire à ajouter à un horaire déjà très chargé.

Toutefois, comme le soulignent ces auteurs, les universités peuvent adopter différentes approches pour soutenir le corps professoral dans cette démarche. Par exemple, même si l’adaptation initiale du contenu en ligne afin de le rendre accessible peut demander beaucoup de temps et d’efforts, le format flexible de ces composantes accessibles permet souvent de les réutiliser et de les adapter lors de futures itérations du cours (Rao, Edelen-Smith et Wailehua, 2015).

Les universités peuvent soutenir les membres du corps professoral en leur offrant des possibilités de perfectionnement professionnel et en reconnaissant qu’une conception pédagogique proactive et réfléchie exige du temps. Le personnel enseignant peut avoir besoin d’un soutien supplémentaire pour créer des ressources flexibles, utiliser les technologies émergentes et collaborer avec les services d’accessibilité et de soutien aux personnes en situation de handicap afin d’intégrer les mesures particulières dont certaines personnes étudiantes pourraient avoir besoin (Rao, Edelen-Smith et Wailehua, 2015). Linder, Fontaine-Rainen et Behling (2015) suggèrent également que les établissements peuvent réduire les appréhensions du corps professoral en passant d’une approche réactive à une approche proactive : l’accessibilité devrait être prise en compte dès le début de la conception des cours et des programmes, plutôt qu’uniquement après l’identification d’obstacles. Les centres d’enseignement et d’apprentissage ainsi que les services d’accessibilité peuvent soutenir cette démarche au moyen d’ateliers et de consultations individuelles. Une culture proactive de l’accessibilité peut réduire les obstacles évitables et les travaux de remédiation, tout en maintenant les mesures d’accommodement individuelles lorsqu’elles sont nécessaires.

L’intégration des principes d’accessibilité à l’apprentissage en ligne n’est pas une intervention ponctuelle; elle exige une modélisation, un soutien, une évaluation et une amélioration continus. Evmenova (2018) suggère que le personnel enseignant est plus susceptible de mettre en œuvre les principes de la CUA lorsqu’il a été exposé à une modélisation efficace de ces principes. Un enseignement accessible ne consiste donc pas simplement à expliquer les exigences d’accessibilité et à s’attendre à ce que le corps professoral les applique seul : il exige un soutien institutionnel, des pratiques de conception inclusive et une compréhension des avantages que ces approches peuvent apporter à l’ensemble des personnes apprenantes.

References:
Al-Azawei, A., Serenelli, F., & Lundqvist, K. (2016). Universal Design for Learning (UDL): A Content Analysis of Peer Reviewed Journals from 2012 to 2015. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 16 (3), 39-56. doi:10.14434/josotl.v16i3.19295
Dell, C. A., Dell, T., & Blackwell, T. (2015). Applying Universal Design for Learning in Online Courses: Pedagogical and Practical Considerations. The Journal of Educators Online, 12(2). doi:10.9743/jeo.2015.2.1
Evmenova, A. (2018). Preparing Teachers to Use Universal Design for Learning to Support Diverse Learners. Journal of Online Learning Research, 4(2), 147–171.
Horvitz, B. S., Beach, A. L., Anderson, M. L., & Xia, J. (2014). Examination of Faculty Self-efficacy Related to Online Teaching. Innovative Higher Education,40(4), 305-316. doi:10.1007/s10755-014-9316-1
Linder, K. E., Fontaine-Rainen, D. L., & Behling, K. (2015). Whose job is it? Key challenges and future directions for online accessibility in US Institutions of Higher Education. Open Learning: The Journal of Open, Distance and E-Learning,30(1), 21-34. doi:10.1080/02680513.2015.1007859
Rao, K., Edelen-Smith, P., & Wailehua, C. (2015). Universal design for online courses: Applying principles to pedagogy. Open Learning: The Journal of Open, Distance and E-Learning,30(1), 35-52. doi:10.1080/02680513.2014.991300
CAST. (2024). CAST Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. Lynnfield, MA: CAST. https://udlguidelines.cast.org
Statistics Canada. (2024). The disability rate in Canada increased in 2022. Findings from the 2022 Canadian Survey on Disability.